理论学习记录表

教师 金亦敏 日期 2025年6月

随着社会对学前教育质量期望值的不断提升, 幼儿园园本课程建设已经成为助力教师专业成长、 促进幼儿充分发展、 全面提升学前教育质量的重要途径, 因而受到越来越多的关注和重视.笔者于八年前被任命为F市J园这所新园的园长. 面对新园所的实际情况, 如何建构并实施适合幼儿的园本课程体系, 成了幼儿园管理层及教师共同关注的焦点. 通过深入的理论学习与教学实践探索, 笔者和教师确定了基于生活教育理念的幼儿园园本课程建构方向.

一、生活教育理念的内涵与实践价值

生活教育理念源自２０世纪初陶行知所倡导的生活教育理论, 强调教育与生活、 社会的紧密联系, 其核心要义涵盖了 “生活即教育” 的深刻洞察、 “社会即学校” 的广阔视野, 以及 “教学做合一” 的实践智慧. 陶行知认为生活是教育的源泉和中心, 教育应当源于生活, 服务于生活, 并通过生活来实现其价值.生活教育理念作为一种紧密贴合现实需求的教育指导思想和实践导向, 不仅是对传统教育模式的深刻反思, 也为当前的学前教育提供了不同的视角和方向. 生活教育理念强调教育要贴近幼儿的生活, 鼓励幼儿自主参与一日生活的全过程, 主张让幼儿通过实践活动和亲身体验促进自身的学习与发展, 这对幼儿融入实际生活具有现实意义, 也能为幼儿的终身发展奠定坚实的基础. 因此, 在幼儿园的园本课程建构中, 教师应当理解并践行生活教育理念, 依据本园幼儿的实际生活经验和兴趣来选择与设计课程内容, 引导幼儿通过体验式学习获得有益经验.

二、基于生活教育理念的幼儿园园本课程建构路径

当前, 虽然部分幼儿园已尝试引入生活教育理念, 但在实践过程中, 这一理念往往被形式化、 表面化, 未能真正深入融合于幼儿的生活与教育之中. 因此, 寻找一条适宜的基于生活教育理念的幼儿园园本课程建构路径变得至关重要. 经过七年的探索, F 市J园在园本课程的建构与实施上, 历经了源于生活、回归生活、回归幼儿的三个园本课程建构与实施阶段, 建构了一套契合幼儿成长需求的园本课程体系.

(一) “源于生活” 的节气特色课程的建构与实施

生活教育理念提倡课程内容应来源于幼儿的日常生活和经验, 涵盖幼儿可直接感知的自然现象、 生活场景, 以及渗透于日常起居、 交往等环节的传统文化. 针对新园所和新教师团队, 幼儿园管理层经过深入探讨, 决定在开展基础性课程的同时, 首先从幼儿易于观察和感知的季节变化和动植物生长等自然现象入手, 结合传统节气文化, 开展相应的节气活动, 并以此为核心建构与实施节气特色课程.实施节气特色课程, 旨在通过引领教师深入学习和了解传统节气文化的丰富内涵、 教育价值和现实意义, 强调因地制宜, 避免脱离地域特色与文化底蕴的机械模仿. 我们鼓励教师围绕幼儿可直接感知的说、 吃、 玩、 乐四个方面开展研讨, 建构四大活动模块: 一是 “节气童说” 模块, 侧重引导幼儿观察和探究身边事物随节气变化的规律, 并鼓励幼儿与老师、 同伴交流; 二是 “童趣童乐” 模块, 通过认识节气习俗、 开展民间游戏等活动让幼儿在玩乐中学习和传承传统节气文化, 并提升动手、 动脑能力; 三是“时间餐桌” 模块, 秉承古人 “应季而食、 顺时养生” 的理念, 开展节气食育活动, 让幼儿在制作和品尝食物的过程中了解节气习俗与节令食物的寓意等; 四是 “探索发现” 模块, 属于生成性活动, 即基于教师观察、 捕捉到的幼儿的兴趣点, 引导幼儿自主深入探究的活动.５０基于生活教育理念的幼儿园园本课程建构与实施的探索———以 F市J园为例这个阶段历时三年, 园本课程建构主要依托单一且独立的活动展开. 针对不同年龄段的幼儿, 园本课程内容建构各有侧重: 小班幼儿倾向于直接感知, 中班幼儿则注重直观体验, 而对大班幼儿则强调文化传承. 尽管此阶段的园本课程建构源于幼儿生活并贴近其生活, 展现出一定的特色, 但仍有一些问题亟待解决, 如活动预设过多、 有时过于追求活动目标的达成、 构成课程的活动相对割裂等, 以致忽略了幼儿生活整体、 自然且丰富的特性. 此外, 课程在整合五大领域方面尚显不足, 未能充分回归幼儿完整的本真生活.

(二) “回归生活” 的生活化主题课程的建构与实施

基于生活教育理念的课程核心目标, 旨在引领幼儿教育回归其生活的本质与纯真. 这要求我们聚焦幼儿多元、 整体且自然的生活状态, 将生活本身视为教育的目标、 方法、 内容及场所. 在此前提下, 我们还需打破学科界限, 整合五大领域的教育内容, 推动园本课程在学科领域、 幼儿水平及园所环境等多个维度上实现融合. 我们希望引导幼儿通过生活完成 “学习”, 而不是以 “学习” 替代生活, 让幼儿在体验中感受生活的脉动、 在操作中学习生活的智慧、 在发现中理解生活的奥秘、 在思考中感悟生活的哲理、在参与中融入生活的广阔天地, 使幼儿在多元且完整的课程中实现全面、 和谐的发展.针对前期存在的问题, 我们在汲取以往节气特色课程建构与实施经验的同时, 剖析了幼儿发展现状、教师专业水平、 幼儿园现有资源等关键因素. 在此基础上, 我们聚焦幼儿一日生活的全过程, 把一日生活作为园本课程建构与整合的出发点和落脚点, 充分挖掘生活本身所蕴含的教育价值, 建构和实施生活化主题课程.

我们深入分析园情、 师情、 生情, 立足本园教师专业素养和教研能力的实际情况, 秉持 “一日生活皆课程” 的理念, 将教育目标、 方法及内容巧妙地融入幼儿真实、 自然的生活中, 创设生活化、 互动性强、 利于幼儿动手操作和亲身体验的环境. 首先, 我们将原本单一的节气特色课程拓展为生活化的主题探究, 遵循“源于生活, 回归生活” 的理念, 从幼儿感兴趣的话题和关注点出发, 建构生活化主题课程: 从幼儿的生活环境中, 寻找丰富且适宜的教育内容和材料; 在主题的生成和活动内容的拓展上, 充分挖掘幼儿的生活资源, 使主题活动更加贴近幼儿的生活, 课程从预设向生成发展, 适时调整课程内容, 既能顺应幼儿的学习兴趣、 保持幼儿的探索热情, 又可以鼓励和支持幼儿通过自主探索解答心中的疑问. 其次, 捕捉一日生活中的教育契机, 注重幼儿的行为习惯养成教育. 我们建构了各年龄段的活动内容与目标发展体系, 将培养幼儿的良好行为习惯这一目标渗透进一日活动中, 引导幼儿在真实的生活情境中, 运用自主学习的方式获取经验,并逐步形成积极主动、 认真专注、 不怕困难、 敢于探究和尝试、 乐于想象和创造等良好品质. 再次, 在实施生活化主题课程的过程中, 幼儿园管理层通过日常听课、 评课、 教师制订的各项计划及实施策略、 区域观察与推进、 主题活动后的分享交流等, 认识到生活化主题课程的建构与实施确实能够有效地促进幼儿的全面发展和提升教师的专业水平. 然而, 在生活化主题课程的实施过程中, 我们也发现部分活动未能充分以幼儿为中心、 未能充分考虑幼儿的主体性, 以及未能从幼儿的视角和经验出发来组织和推进活动等问题.

(三) “回归幼儿” 的游戏课程的建构与实施

教育是以人为对象的实践活动, 人是教育的出发点和归宿, 幼儿教育的最终指向应是幼儿本身. 所以, 我们必须始终将幼儿的需求和发展放在首位, 关注他们的兴趣和潜能, 尊重他们的个性和差异. 而“幼儿以游戏为基本活动”, 游戏是幼儿最自然、 最本能的行为表现, 游戏不仅能够满足幼儿身心发展的基本需求, 还能在潜移默化中促进幼儿的全面发展. 经过研讨, 我们决定调整园本课程的部分内容, 在生活化主题课程的基础上建构和实施 “回归幼儿” 的游戏课程. 在游戏中我们强调幼儿的自主性, 特别是在晨间入园、 上午和下午的三个自主游戏时间段, 打破传统预设的集体游戏模式, 将游戏的权利交还给幼儿; 投放低结构的游戏材料, 引导幼儿自由探索, 观察幼儿的游戏行为, 不打断幼儿的游戏思路和进程; 提供支持性的游戏环境, 以促进幼儿的个性化成长.我们注重游戏、 课程与一日活动的渗透, 通过以下两个方面来保障游戏课程实施的有效性.一是优化时间安排, 以更好地支持幼儿的自主游戏和探索. 我们调整了上、 下午的活动内容: 将上午的集中教学活动改为自主游戏, 并增加了游戏时长, 保证幼儿有充足的时间进行游戏, 同时也为教师提供更多观察、 了解幼儿游戏情况的时间. 将下午原有的游戏活动改为游戏活动和集中教学活动, 有助于幼儿分享交流游戏中的问题及解决办法, 使游戏得以持续、 深入推进.二是提高教师观察分析的有效性. 我们重视游戏案例分析和反馈的教研活动, 结合教师在游戏过程５１基于生活教育理念的幼儿园园本课程建构与实施的探索———以 F市J园为例中拍摄的视频等素材, 教研共同体围绕观察视角 (如幼儿与材料、 环境的互动情况及幼儿的游戏言行等), 分析幼儿在游戏中的发展水平及蕴含其中的教育契机, 提出推进幼儿游戏的策略.“回归幼儿” 的游戏课程建构与实施路径, 改变了以教师为中心的课程建构与实施模式, 转而以幼儿为中心, 以发展幼儿核心素养为旨归, 根据幼儿的发展需要和特点, 最大限度地把活动的自主权交还给幼儿, 支持幼儿在游戏中积极、 主动地建构经验.我们遵循 “从幼儿中来, 回到幼儿中去” 的原则, 基于幼儿的生活经验和需求, 从幼儿的话题和兴趣点出发, 依托幼儿的生活来利用教育资源、 挖掘教育内容, 满足幼儿学习和发展的需要, 促进幼儿的个性化发展. 教师不仅从自身视角出发关注如何教, 更注重从幼儿的视角出发关注幼儿如何学, 观察并进一步理解幼儿的学习方式和特点, 在幼儿已有的生活知识、 经验、 技能等基础上开展适宜的活动, 从而丰富园本课程的内涵, 引导幼儿运用自己喜欢的方式去发现、 表征、 创作, 让幼儿园课程真正地促进幼儿的学习与发展.教育源于生活, 应回归生活, 更要回归幼儿本身. F市J园基于生活教育理念的幼儿园园本化课程建构与实施的实践探索, 成功地将生活教育理念融入幼儿园园本课程之中, 让课程内容更加贴近幼儿的实际生活, 满足了幼儿的好奇心与探索欲望. 未来, 我们将继续秉承这一理念, 不断优化和完善园本化课程体系, 使之更加符合幼儿的身心发展规律, 为幼儿的全面发展奠定坚实基础.

(责任编辑:吴梅香)

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教师 C:活动开展的过程中,教师能够很好地把握探究内容,引导幼儿重点探究 “如何使浇水更省力?”,也初步探究了 “蚂蚁是否会导致种子不发芽?”等问题.

教师 D:我认为虽然在探究过程中幼儿的科学经验有一定的提升,但如果教师可以带领幼儿适时进行梳理小结会更好.比如在探究 “如何使浇水更省力?”时,幼儿使用矿泉水瓶制作浇灌器,教师可以引导幼儿关注矿泉水瓶的孔的大小对水流大小、浇水远近的影响等,帮助幼儿了解简单的科学原理.

教师 E:我想补充一点,在探究自动浇灌器时,我发现自动浇灌器是教师直接购买的,这样可能会在一定程度上减少幼儿的探究机会.如果教师只提供用于制作的材料等,供幼儿主动尝试、调整,我想这样的探究可能会更深入.

教师 F:说到探究的深入性,我认为关于 “如何使浇水更省力?”的探究,教师可以充分利用多块菜地的资源,引导幼儿分组进行探究.通过审议, 教研组梳理出 “小园丁” 活动开展的经验, 为执教教师提供了新思路: 第一, 教师应根据幼儿的年龄特点以及兴趣生成活动; 第二, 要根据幼儿的兴趣与发展需要把握、 调整探究内容; 第三,注重幼儿新经验的建构, 及时收集活动相关材料.审议时, 教研组也发现了活动的不足之处: 一是探究过程中教师未帮助幼儿及时梳理获得的经验;二是教师直接购买探究材料, 在一定程度上减少了幼儿自主收集材料、 动手制作的机会.

此外, 教研组还提出了延伸方向: 一是可引导幼儿自制自动浇灌器, 二是尝试小组探究或者项目式探究.幼儿园教育活动的开展以及不断调整和完善, 离不开不同环节的审议. 集体的反思与讨论有助于发现更多活动设计和实施过程中存在的问题, 分享各自的见解可帮助教师在活动开展前明确方向、 在活动开展过程中理顺逻辑、 在活动开展后梳理经验, 让活动更有利于幼儿的发展.

参考文献

[１]王春燕．幼儿园课程审议:缘起、发展与审思 [J]．幼儿教育,２０２０ (１３)．

[２]洪艳．课程审议助力课程推进:以大班 «我要上小学啦»课程为例 [J]．好家长,２０２１ (４５)．

[３]虞永平．论幼儿园课程审议 [J]．学前教育研究,２００５ (１)．

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(责任编辑:蔡彬彬)