摘 要：在我国，园本课程作为对国家课程的一种重要的补充，对学前教育的发展有着重要的意义。而基于本地区和本园的丰富文化资源就是园本课程的养分来源。在园本课程的开发过程中必须要关注文化的演进规律，并以此作为审视和推动课程发展的立足点。 为此，我们要在课程开发模式的建构过程中遵循文化的统一性、生成性、共生性以及整合性原则，从而使文化、教育与个体三者之间形成良性的互动机制，进一步推动文化繁荣和个体发展。

关键词：文化视野；园本课程；开发模式

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1008－9020（2020）04-083－04

随着我国课程改革的进一步深入，学校和地方 得到了更多的课程决策权。 在这一大背景之下，校 本课程开发开始受到重视，并成为与国家课程相对 应的一种课程开发策略，为我国校本课程的开发提 供了契机。中小学校对校本课程开发的关注和重视， 直接影响了幼儿园教育。 因此，本文旨在对幼儿教 育阶段的校本课程（即园本课程）的有关问题作一些 分析。 园本课程的提出源自于校本课程，要理解园本 课程的涵义必须先从校本课程开始。 “校本”从字面 意思来理解， 指的是以学校为基地进行课程开发。 校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程 开发的开放的民主决策过程。 从这个意义上来讲， “园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。 “课程”的定义有很多种，在《中国百科全书·教育》一 书中，“课程”是指“所有学科 ( 教学科目 ) 的总和”， 或指“学生在教师指导下各种活动的总和。 ”“开发” 在《牛津英语词典》中，被解释为“一项计划、方案的 具体细节的确定或小说情节的完全展开。 ”因此，课 程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于“开发”。 按日常用法,“开发”既包括一项制定好了的计划, 也包括这项计划中具体内容的 确定。 课程开发也就指准备一项可操作的计划或者编制出一套教学大纲及其配套资料， 以供班级教学使用。

关于“模式”（model）的具体含义，不同的研究者从不同的角度和需要出发就会有不同的理解。“我们可以把‘模式’看作是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。 ”[1]课程开发的科学性体现在不同的课程开发模式当中，对于校本课程开发和园本课程开发而言也是如此，仅有理论的构想还不足以形成模式，仅有实践的经验也不足以形成模式， 每一种课程开发模式的形成都是理论和实践两方面研究的最终成果。模式的建构需要综合考虑多种因素， 但一种模式一旦形成就可以运用到不同地区的各类学校当中，而对于课程开发的具体参与者来说， 相应的课程开发模式能够在课程开发的设计、 实施以及评价等环节为其提供坚实而科学的依据。所以，对于“园本课程发而言， 我们迫切需要的就是建构一套具有科学性、全面性而又因地制宜的课程开发模式。

事实上， 不论我们是基于对课程以及课程开发的理解，还是基于模式建构的考虑，都应该以文化本身的运行逻辑和文化与幼儿之间的相互作用关系作为核心来开发相应的园本课程。一方面，根据人们对于课程的理解，不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。 即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在解答什么是课程这一根本问题时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。另一方面，当前，人们对课程开发的理解是，“它要考虑历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等众多影响因素，更要悉心关注这一过程中所有独特的问题，以及诸如目标、学习经验或内容、组织、教学、评价和课程改革等一般性问题。”[2]所以，我们应该从更深层次的哲学和文化背景中去审视课程和课程开发，从而使我们所选择的课程内容和相关活动更具有普适性，更能够促进学生的全面发展。 文化是人类生存的精神土壤，离开了文化人就失去了生命赖以生长的养料。 而不关注文化演进规律的“园本课程”开发活动，对幼儿园的发展、对学前教育事业的发展都是非常不利的。

一、文化与教育

英国人类学家泰勒（E.B.Tylor）认为文化是“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为 社会成员的个人所必须获得的其他能力、习惯在内 的复合整体”[3]。 由此可见，文化并不是一个单一性 的存在，就其本身而言，它是超越个人的，并为特定 区域内的群体成员所共同创造、共同分享、共同传 承。 每一种文化的萌生、演化和发展，都依赖于特定 的自然生态环境，从根本上来说，文化就是人类适应 不同自然生态环境的结果的总和。 文化的这种自然 生态属性决定了它的多样性，因为不同地域的自然 环境千差万别，而不同的自然环境又孕育了不同的 文化类型。 在人类发展的历史长河中已经创造出了 丰富多彩的文化形态，其中有些已经消失，而另一些 还在不断发展，不断传承。 所有传承至今的文化形 态都因其体现了特定群体的心智和理想而具有了存 在的意义。 文化与个体是一种相互塑造的关系，文 化的多样性体现在每一个个体身上，而每一个群体 成员都有其独一无二的文化积累。 没有文化的合法 性也就没有了个体的合法性，所以不同的文化形态 之间并没有好坏、高低、贵贱之分。 教育过程其实就是对文化的选择、重组、传递和 传播的过程，而课程是文化的一部分及文化的载体。应 该说，“课程与文化有着天然的血肉联系， 一方面是文 化造就了课程， 文化作为课程的母体决定了课程的文 化品质，并为课程设计了基本的逻辑规范及范畴来源， 另一方面课程又精炼、形成着文化,课程作为文化发展 的重要手段或媒体， 为文化的增值与创新提供核心机 制。 ”[4]所以，我们必须要探求文化与个体相互作用的规 律， 并以这种规律作为指导我们推动教育发展的根本 原则，使文化、个体和教育三者之间相互促进，共同发 展，构建一个良性循环的符号互动机制。

二、文化视野下“园本课程”开发的价值选择

园本课程开发的意义需要放在文化演进的大背 景之下才会充分显现，因为个体是文化的个体，只有 文化的运行逻辑得到完整的保存，个体才能够在其中 获得最好的滋养，为此我们需要遵循以下四个原则。

（一）“园本课程”开发要体现文化的统一性 文化是“园本课程”内容的重要来源，尤其是对 于民族地区幼儿园的“园本课程”开发而言，丰富多 彩的民族文化成果扮演着更加重要的角色。 文化可 以根据不同的维度划分为不同的类型， 其中按不同 民族和不同地域对文化进行分类就是比较典型的两 种分类体系。 我们在“园本课程”开发过程中深入分 析文化的分类其实就是在对文化构成进行一个再认 识， 只有在精确分类的基础上找到每个文化成分中 最适合幼儿身心发展的内容， 并将这些内容按文化 有机体原有的结构重新组合起来才能发挥其育人功 能。 无论是民族文化还是地方文化都会集中体现到 每一个个体身上， 但是不同的文化形态对个体的意 义是不同的，而这就是我们对课程内容进行筛选、定 位和组合的依据。对于“园本课程”开发而言，我们要 围绕着民族文化这一个体精神空间的支柱， 继而整 合地方文化、年龄文化等其它的文化形态。 “园本课程”开发过程中除了要从一般的和较宽 泛的层面来对文化的构成进行审视和定位之外，还 要关注文化各部分内部所存在的矛盾性， 这也是体 现文化统一性的另一个关键因素。 人类群体在长期 的共同生活过程中创造出具有深刻自身烙印的文化 模式， 而这种文化模式的具体内容就包括特定的价值观念、思维模式以及行为模式，在此基础上他们之 间形成了深刻、广泛而无需言说的默契。这种默契就 如同人们在现代化的城市生活， 必须要学习和内化 很多的规则，不论是交通规则、工作规则还是交际规 则，不然我们就会感受到自己被这一城市文化排斥，自己很难融入这一整体。 而不论是一个人内化的规 则，还是习得的价值观，它们在一个人的心灵深处必 须是相互契合，相互协调一致，并能够整合为一，不 然人们就会因自相矛盾而陷入价值错乱和内心挣 扎。当然，特定的民族文化中也会存在或多或少的相 互矛盾的成分，但是在长期的文化演进过程中，这些 矛盾已经通过各种各样的方式被整合了起来。 换而 言之，文化的统一性并不是说不存在矛盾或者构成 文化的诸要素都是完全一致的，而是说文化中的各种 成分在长期的碰撞和磨合过程中已经得到了调和，人 们从最初的不适应，到逐渐默认，直到最后将这种不 一致视作理所当然，并内化为自身人格结构的组成部 分。 正是由于文化的这种统一属性，使得归属于这一 民族文化的人们能够在这一文化形态中找到一种和 谐一致的自我感。幼儿教育阶段正是形成一个人自我 感的关键期，而自我的一致性就源于文化的统一性。 所以，对于“园本课程”开发而言，必须在选择和筛选 课程内容时确保特定文化的统一性，需要我们的课程 开发者在面对纷繁复杂的文化成果以及其中的各种 矛盾时始终保持敏锐而审慎的眼光。

（二）“园本课程”开发要体现文化的共生性

文化是人们适应不同自然生态环境的结果，同 时也是适应个人所处社会环境或者人际环境的结 果。社会环境的形成与自然生态环境是密切相关的， 因为人们生存于其中的自然生态环境不同导致人们 对它的应对方式也不同，而特定的应对方式又会反 映到人际关系当中，甚至可以说它形塑了我们所处 的社会环境，所以我们也经常将文化分为游牧文化、 农耕文化以及狩猎文化等等。 这种存在于社会环境 或人际环境中的独特的应对模式也就成了不同民族 之间形成文化差异的另一个根源。 不同文化之间虽 然存在差异，但差异不代表文化之间不能够和谐共 存，在历史的发展过程中不同地域的人们一直在不 断吸收其他文化的优秀成果来充实其文化，创造出 自己的文化特色。 实现不同民族的和谐共处其根本就是要实现文 化的相容共生，我国著名学者费孝通所提出的“各美 其美、美人之美、美美与共、天下大同”的观点其实也 是一种共生观念的表达，中华民族多元一体格局的 理论构想就是来源于这样一种文化共生观。 我国是 一个由 56 个民族共同组成的大家庭，随着现代化建 设的进一步推进，民族地区也正在发生翻天覆地的 变化，不同民族的人们在现代化的城市里共同生活， 不同文化之间交流互促，使得民族地区走上了一条 别具一格的特色发展之路。 对于民族地区的幼儿教育而言，早已跨越了单 一文化教育所能满足的阶段， 所以在开发相应的 “园本课程” 时要处理好各民族文化之间的关系， 需要我们以文化共生理论作为指导的原则， 不同 民族之间要相互学习对方的优秀文化， 在此基础 上不同民族的幼儿之间就会从小加深理解， 相互 包容对方的差异， 从而进一步促进同学之间的团 结友爱，共同促进本地区的文化繁荣和经济建设， 最终实现社会和谐。

（三）“园本课程”开发要体现文化的生成性

人类在长期的历史演进过程中创造了丰富多彩 的文化成果，尤其是到了现代社会，人们已经为自身 创造了一个全新的物质环境。 但文化究其内核而言 并不是这些外显的东西，而是人们内在的价值观、思 维模式以及由此而来的具体的行为模式， 这些才是 活的文化，是处于动态生成过程中的文化。 所以，我 们对于“园本课程”的开发也要关注文化的这种动态 生成性，着眼于这种不断变化和更新的过程。文化不 是静止的，文化在人们凭借它去思考问题，去解决问 题， 去迎接来自生活的方方面面的挑战时呈现自己 的真实面貌。 无论是“园本课程”还是其他课程，我 们学习和传递文化就是为了幼儿能够在实际生活 中找到属于自己的位置， 顺利解决生活给予自己 的一系列挑战，并最终实现自己的生命价值。 关注 文化的生成性就是为了使我们所传递的文化能够 成为学生内在的真实素质， 而不是堆砌在那里的 死的知识。 文化的学习和传递是要让幼儿能够运用文化来 解决自身所遇到的问题， 而且在此过程中融入每个 人自己的身心特点继而创造出新的东西。对于“园本 课程”而言，只有兼顾到文化的生成性才能够切实提 高幼儿的智力，使幼儿的情感得到升华，意志得到锻 炼，完成全面发展的培养目标。

（四）“园本课程”开发要体现文化的整合性

价值观作为文化的内核无时无刻不在影响着人 们， 价值观塑造我们的思维模式以及相应的行为模 式， 而这些独特的模式则会体现到我们所创造的事 物当中。从古至今，由于人们的生计方式和社会环境 在不断发生变化， 所以同一内涵的价值观在不同时 期的表现形态也会有所差异， 导致同一民族在其自 身的发展历程中创造出既有继承性， 又差别鲜明的 文化成果，这些成果包括人们所制造的用具，还有丰富多彩的风俗习惯等， 但共通的是它们当中世代相 传的人们对真善美的感悟和追求。 文化在不同的时 空条件下以不同的表现形态对生活于其中的人们 进行着同一价值观的教育， 在传承文化的过程中 也可以运用不同的方式和素材， 但其最终的目的 要指向同一个整体。只有这样，我们才可以说在传 承文化的过程中，不同手段和方式就是围绕着同 一目的而整合的，我们要时刻关注文化的这种整合性。

文化的表现形式是多样的，不同的文化成员由 于其生长的地域环境不尽相同，所以在实际生活中 习得的具体内容可能是不一样的，但他们始终受到 归属于这一文化的价值观的塑造。 文化的整合性就 体现在将丰富多样的文化现象整合为具有完整层次 结构的整体，正是由于文化的这种整合性使不同地 域的文化成员最终形成相同的文化心理结构。因此， 在“园本课程”开发中也要力求体现文化的整合性， 运用蕴含同一价值观的不同文化素材教育幼儿，这 样做一方面能够激发幼儿的学习兴趣，另一方面能 够保持文化传承的连贯性和一致性。另外，还要将 不同民族文化的优秀成果纳入到“园本课程”当中，这样既能促进文化之间的交流和理解，又能使幼儿 保持一种多元开放的心态和视野。在课程开发中提 倡文化的整合性符合幼儿的心理发展规律和教育文化规律，所以我们要尽可能多地运用形象化和多样 化的材料来展示文化、传递文化。

三、结 语

学校是教育的一条途径， 而教育则是文化的一 个功能。 因此，要认识学校的本质，不能将视野局限 于学校内部， 而应放眼于学校赖以存在的整个文化 体系，将学校看成文化的一个组成部分，只有这样， 才能对学校做出切合实际的定位。而且，在此大框架 下，才能对学校的内部运行机制做出恰当的解释。对 于民族地区的学校教育而言，只有在课程专家、幼儿 园教师以及家长等主体的共同参与下， 以科学的课 程开发模式为依据，才能够开发出一系列优秀的“校 本课程”和“园本课程”，从而促使民族文化与教育充 分融合，最大限度地发挥学校教育推动文化繁荣与 个体发展的作用。

参考文献：

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版 社，2000.

[2]泰勒.原始文化[M].桂林：广西师范大学出版 社，2005.

[3]郝德永.课程与文化——一个后现代的检视 [M].北京：教育科学出版社，2002.

[4]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京： 教育科学出版社，2000