理论学习记录表

教师 金亦敏 日期 2024年7月

儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程的融合样态及实践路径

吴夷雯

（广西幼儿师范高等专科学校）

摘   要：儿童视角是成人构建的以儿童的生活和经验为基础，以呈现儿童的想法和情感为过程，以满足儿童适应社会和个人发展为目的的视角.基于儿童视角,分析本地资源与幼儿园主题课程融合的内涵和价值,从本地资源的场景功能、内容功能、共育功能、滋养功能，呈现幼儿生活场域与学习环境交融、学习途径与多种资源交互、社会角色向临时导师转换、幼儿自身发展与资源开发并进四种本地资源与主题课程融合样态，提出以“倾听儿童”榷课程之主题，“共建共构”拓课程之途径，“动态生成 ”定课程之走向，“儿童评价”助课程之研究的实践路径。

关键词：儿童视角；本地资源；主题课程；融合样态；幼儿教育

中图分类号：G61    文献标识码：A     文章编号：0450-9889（2024）16-0033-04

随着学前教育理论的不断发展和深化，“儿童视角”研究逐渐成为教育理论研究的焦点。《幼儿园保育教育质量评估指南》强调“以儿童为本”的教育原则，提出关注保育教育过程中的儿童主体性。其蕴含的教学导向与基于儿童视角开展的教育研究在逻辑上是一致的。因此，基于儿童视角讨论本地资源与幼儿园主题课程的融合样态及实践路径，有利于幼儿园构建体现儿童立场和本土化特色的幼儿园主 题课程，提高幼儿园保育教育质量，促进幼儿的全面 发展。

一、关于儿童视角的不同角度理解

关于“儿童视角”的理解主要体现在主体、关系和表现三个层面。从主体层面看，儿童视角的主体是成人，是成人为了儿童的发展而产生的对儿童的特点、兴趣、经验、行为等的理解，是成人创造的、尽可能合理重建儿童的视角，体现成人对儿童的客体化［1］。从关系层面看，儿童视角追求成人与儿童的平等性，强调保护儿童的地位和权利，使儿童得以被看见、被倾听、被理解、被关注、被尊重，因此，儿童应成为活动的参与者、决策者和评价者。从表现层面看，儿童是与成人有着不同特点的独立的生命个体，其表现出来的“天性”“美好”“纯真”等一系列特征和特殊性与成人截然不同，在其逐渐被“发现”和挖掘的过程中，关联“儿童”的特殊情愫和认识也逐渐被公众所注意［2］100。

从教育的本质来看，教育是培养人的活动，是通过培养人来维持人的生存、发展和社会服务的，因此，教育方向的选择和教育活动的开展要遵循社会发展的要求。这就需要教育者结合儿童视角的主体层面、关系层面和表现层面进行剖析，基于儿童视角构建幼儿园主题课程。

综合上述观点，本文论述的儿童视角，是指成 人构建的以儿童的生活和经验为基础，以呈现儿童的想法和情感为过程，以满足儿童适应社会和个人 发展为目的的视角。儿童视角的评判标准应遵循以下三点：一是在起点上生发于儿童的生活经验，并且能够促进儿童新经验的发展；二是在活动过程中做到既紧密围绕儿童的兴趣，又满足儿童适应社会 的发展需要；三是在结果上能够得到儿童作为实际 参与者的正向评价。以下论述将基于这一评判逻辑展开。

二、儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程融 合的内涵及价值

《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6 岁儿童学习与发展指南》均提出幼儿园要充分利用周围的教育资源和环境促进幼儿经验的发展。可见，将本地 资源融入幼儿园主题课程十分有必要。厘清本地资源与幼儿园主题课程融合的内涵，首先要梳理本地资源的主要内容和形式。

（一）儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程融 合的内涵

“本地”是儿童生活的主要场域，“本地资源”就是儿童生活圈内能够触及的一切具有地域特色的资源，包括物质资源如饮食、衣物、建筑、场馆、街道等。人文资源如童谣、曲艺、历史文化等。本地资源具有独特性和地域特色，可以为幼儿教学提供丰富的素材。

儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程融合，教师要对源于幼儿生活场域的有利于幼儿经验发展 的以及幼儿对之充满兴趣的本地资源进行筛选、整合，合理运用于幼儿园主题课程中。在功能上，本地 资源融入幼儿园主题课程及各类教学活动，可以为活动目标的确定、形式的架构和方法的运用等搭建 “鹰架”，有利于主题课程与各类教学活动形成有机的整体，丰富课程内容；在形式上，本地资源是“活教材”，既可以作为幼儿园教学的主题和内容，又可以作为幼儿园主题课程开展的环境和教具学具。

（二）儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程融 合的价值

无论是“教育即生活”，还是“生活即教育”，都表明了儿童经验与教育的应然关系。因此，儿童的生活环境与生活经验可以为幼儿园主题课程提供儿童视角，幼儿园可以将生发于儿童生活的教育资源经过系统的构建，有机地融入儿童主题课程当中。在儿童视角下将本地资源融入幼儿园主题课程，对儿童而言，他们的经验、观点、行为将不断地被教育者理解，在认知和体验不断丰富的过程中，智力水平和社会心理得以发展；对教育者而言，他们在挖掘本地 资源教育价值的过程中，可以通过对儿童当下生活状态进行溯源、对未来的走向进行思考，不断拓展教育研究的维度，增长教育智慧；对社会文化而言，具有本土特色的文化理应被充分的利用和推广，以期在代际更迭中实现文化的传承。

三、儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程的融合样态

（一）将儿童所在生活场域与学习环境交融，发挥本地资源的场景功能

儿童经验是其在日常生活和学习过程中与周围环境相互作用而形成和发展的。周围环境这一天然 的学习场域，为儿童丰富生活经验和探索未知世界提供了实践场所。幼儿园要善于挖掘生活环境中蕴含的教育资源，将其融入幼儿园主题课程。儿童视角下的幼儿园主题课程应以幼儿自身经验为出发点，引导幼儿主动与周围环境互动，在互动中持续进 行自我建构和自主发展［3］。因此，将生活场域营造成为可供幼儿探索的学习空间，以及幼儿经验增长的真实的学习情境，这是外在的、功能性的融合，体现了本地资源的场景功能。本地资源具备满足幼儿社 会经验发展和拓展幼儿园主题活动空间的双重功能。 比如，地理位置处在巷子中的幼儿园，幼儿在来 园和离园期间目睹巷子中南来北往的人群，以及巷口的治安亭、巷子中的菜档口、巷尾的小吃店等。 那么，菜农的叫卖与小吃店的吆喝有何不同？菜市场里有多少种蔬菜？为什么巷口的螺蛳粉店总是排起长队？卷筒粉是用什么做成的？这些来自幼儿的无数疑问亟待解答，为幼儿园构建小巷主题课程提供素材。地处大学校园的幼儿园，可以利用大学里各个学科场馆作为幼儿探索科学的基地。如农学院的昆虫馆、物理学院的天体馆、海洋学院的科教馆、 土木学院的桥梁馆等，可以为幼儿园主题课程的实施提供场地。

（ 二）将儿童学习途径与多样化资源交互，发挥 本地资源的内容功能

“儿童视角”是儿童对自身生活世界丰富而多元化的体验、感知和理解［4］。丰富幼儿的活动体验，提高幼儿的感知能力，教师可以将本地资源有机地融入幼儿园主题课程，丰富幼儿园主题课程素材，充分 发挥本地资源的内容功能。本地资源与幼儿园主题课程融合衍生的领域活动、区域活动、户外活动、生活活动，可以为幼儿提供多种多样的实践机会，丰富 幼儿的情感体验。如，在“广西三月三”主题课程中，当教师提问幼儿希望过一个什么样的节日时，幼儿提出学唱山歌、吃壮乡美食、玩壮族民间游戏等想法。结合幼儿的想法，教师开展唱山歌集体教学活动和唱山歌比赛活动。在这个过程中，幼儿共同制订唱山歌计划，讨论唱山歌比赛策略，将民族艺术融 入唱山歌活动。为满足幼儿吃壮乡美食的愿望，教师开展了“壮乡美食宴”系列活动。从自制艾糍粑到制订美食宴计划，再到安排长桌宴，分享壮乡美食，幼儿在户外活动中学会了寻找艾叶，在生活馆掌握了制作艾糍粑的方法，通过查阅资料完成了安排长桌宴的任务。在这一过程中，少数民族饮食文化与户外活动、生活活动、家园活动相结合，丰富了幼儿园主题活动内容。此外，幼儿园还开展“广西三月三”游园活动，为幼儿打造壮乡游戏盛宴，引导幼儿探索陀螺、绣球、斗蛋等游戏玩法，用绘画表征的方式记录游戏过程，实现了民族游戏融入户外活动和区角活动的目标。可见，将本地资源融入幼儿园主题课程和幼儿园活动，能够充分发挥本地资源的内容功能，丰富主题课程的内容与形式。

（ 三）将儿童所知社会角色向临时导师转换，发挥本地资源的共育功能

在以往将本地资源融入幼儿园主题课程的案例中，研究者通常较为关注那些物化资源、文化资源，却忽略了人力资源。教师邀请幼儿认识但不甚熟悉的社会从业者来园，让他们为幼儿讲述不同工作的特点、内容等，可以为幼儿打开探索世界的大门，丰富幼儿的学习体验。幼儿是在直接感知、实践操作和亲身体验中获取经验的。因此，挖掘本地人力资源优势，利用本地人力资源丰富幼儿的学习体 验，这是幼儿教师要思考的问题。教师不是唯一的知识传授者，各种社会角色本身就是学习活动的素材。不同的社会角色具有不同的职业属性、行业知识和技术技能，对幼儿具有一定的吸引力，幼儿教师要充分发挥本地人力资源的教育功能，促进幼儿的全面发展。比如，某大学附属幼儿园在组织幼儿参观大学土木工程学院的桥梁馆时，可以邀请该学院的院士给幼儿讲述“桥”的秘密，为幼儿解答问题，使幼儿对探索桥梁产生浓厚的兴趣。又如，在“南宁味道”主题课程中，部分幼儿推荐“酸嘢”这一本地美食，教师将经营酸品店的幼儿家长请到班上，让家长向幼儿介绍“酸嘢”的种类和制作方法，演示“酸嘢”制作过程，丰富幼儿的实践经验。

（ 四）将儿童发展与资源开发统筹考量，发挥本地资源的滋养功能

杜威认为，课程经验的选择应遵循连续性的原则，选择从儿童的经验中生发、深化出来的，以儿童的已有经验为基础，对未来的经验有启发意义的经验［5］53 。指向未来的经验应具备两层含义：一是对幼儿的成长和发展具有促进作用，可以帮助幼儿逐步 成长为成熟的个体；二是帮助幼儿适应未来的生活 和社会。 幼儿不是孤立的个体，而是社会的一部分，是社会中的一员，因此，幼儿园要帮助幼儿在经验的 增长中逐步成为与社会发展相适应的独立个体。“经验的连续性 ”原则指导着资源的衔续，幼儿园选择和开发本地资源应遵循经验生长的逻辑性，即达到从幼儿中来和指向幼儿未来生活的要求，在已有课程框架中对资源进行线性梳理，形成具有主题印记的资源链，构建主题课程资源库，使本地资源与主题课  程的融合具有系统性和完整性。本地资源蕴含的本 土文化在融入幼儿园主题课程的过程中不断地渗透 在幼儿的学习与生活中，有利于幼儿增强民族自豪感，坚定文化自信，充分发挥本地资源的滋养功能，体现本地资源的教育价值。如，某幼儿园充分挖掘 本地红色资源，将物质文化资源和精神文化资源融入幼儿一日生活，围绕立德树人的目标，开展“党娃故事会”“党娃红歌会”“党娃电影日”“党娃艺术展” “党娃体能日”等活动，让幼儿在活动中感受红色文化的魅力，增强对红色文化的认同感。

四、儿童视角下本地资源与幼儿园主题课程融 合的实践路径

（一）“倾听幼儿”，共商课程主题

“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素 材，并指出了起点”［6］，但在成人主导的话语体系里，幼儿自我表达往往被忽视，从而使幼儿失去了自主权。突出“儿童视角 ”，首先要变革成人的认识方式，形成成人面向儿童的文化自觉意识，其次要将儿童话语以其原本的样貌呈现出来［2］107 。基于儿童视角将本地资源融入幼儿园主题课程，教师应当对本地资源进行调研，分析本地资源的优势和特点，倾听幼 儿的想法，找到幼儿感兴趣的、可以满足幼儿发展需 要的活动主题和资源素材，在构建主题课程和设计主题活动时，邀请幼儿参与讨论和决策。如，在“广西三月三”主题活动中，教师与幼儿共同制作糍粑的同时，引导幼儿思考如何开展美食宴活动。幼儿通过询问厨师和爸爸妈妈查阅资料，找到解决问题的办法，提出以簸箕宴的形式开展活动，以绘画表征的 形式把自己看到的、想到的簸箕宴画出来。这样，幼儿参加主题活动的主动性提高了，责任感增强了。在这个过程中，幼儿教师要注意以下两点：一是从幼儿日常生活中选择他们喜闻乐见的话题，围绕话题展开讨论；二是引导幼儿积极参加各类活动，在活动中发现具有延伸价值的本地资源及相关主题［7］。

（二）“共构共建”，拓宽课程途径

维果斯基强调课程实践中儿童与成人的共同建构。共同建构的主体包括幼儿与同伴、幼儿与教师、幼儿与家长、幼儿与社区人员，这些共同建构的主体成为本地资源与幼儿园主题课程融合的“支架”。幼儿园要充分发挥共建主体的能动作用：一方面把社区工作人员、家长纳入共建主体范围，形成开发和实施幼儿园主题课程的共同体，充分挖掘和利用本地资源开展幼儿园主题课程活动；另一方面建立良好的师幼关系，与幼儿共同学习、活动，在共同活动中一起解决问题，促进教师专业成长，发展幼儿经验。具体做法如下：第一，建立家庭、幼儿园、社区三方协同的合作关系，三者共同将本地资源融入幼儿园主题课程的开发与构建，建立信息、资源共享机制，推动课程的生成。如，某幼儿园利用高校的实验场馆 资源，与高校共同开展“ 童研大学 ”主题活动，设计 “研学地图 ”框架，根据不同年龄幼儿的特点设置研 学项目，丰富幼儿的学习体验。 第二，为满足不同幼儿的需要，教师为幼儿安排小组合作、亲子互动、个人探究等活动，促进幼儿的个性发展。 第三，教师要勇于打破幼儿学习环境的边界，创造开放性的学习环境，基于幼儿学习经验整合本地资源，鼓励幼儿自由表达想法，抒发情感。 第四，教师与幼儿一起开展田野式的探究，推进主题课程的实施与发展。

（三）“动态生成”，决定课程走向

“知识唯有与儿童发生联系的时候，才能成为课程的内容”，这种联系关乎儿童的兴趣、需要、生活、已有经验或是主动活动［5］60 。 然而，儿童的兴趣、需要、生活、经验等并不是固定的、一成不变的，而是发展着、生长着，富有生命力的［5］26 。从幼儿的已有经验到有组织地构建课程体系，教师要将幼儿的已有经验进行持续调整和改造。因此，融入本地资源的幼儿园主题课程要强调课程的生成性，而非固守预设性。在幼儿园主题课程实施过程中，教师要把握幼儿的已有经验和实际需求的变化，调整和改变活动的内容与形式。一方面，幼儿教师应秉持开放、包容的态度持续倾听幼儿的想法，发现幼儿的兴趣，定期对主题课程的实施情况进行评估，分析幼儿学习的过程和结果，在幼儿的已有经验中寻找新的“生长点 ”，适时引入新的话题和资源；另一方面，幼儿教师要持续学习理论知识，努力提升专业能力，关注行业领域的发展动态和研究成果，不断更新本地资源数据库，满足幼儿的个性化发展需要。幼儿园主题课程具有系统性和完整性，但本地资源具有零散性特点，为有效整合本地资源，推进幼儿园主题课程建设，教师要建立本土资源数据库，编制资源列表，科学合理地利用本地资源构建主题课程。

（四）“儿童评价”，助力课程研究

基于本文论述的儿童视角的评判标准之一：在结果上能够得到幼儿作为实际参与者的正向评价。在幼儿园主题课程实施的过程及尾声，教师要注重幼儿参与主题课程的主观意向和真实感受，明确课程评价的视角和标准，制订评价工具，细化评价指标，促进主题课程持续开展，可以从以下两个方面去做。一是在主题课程实施过程中，教师要持续关注幼儿的兴趣，将过程性评价纳入课程评价中，包括幼儿参加活动的主观能动性、幼儿对各种活动的满意程度、幼儿的经验发展情况以及幼儿与课程资源的互动等。二是主题课程结束后，教师要及时与幼儿交流、讨论，与幼儿共同回顾主题课程的内容、活动及学习体验，收集幼儿对主题课程的评价，包括幼儿的整体感受和收获、幼儿对主题活动的满意程度、幼儿对活动的回顾等。教师可以开展“我最喜欢的活动”票选活动、“如果再来一次，我还想……”谈话活动、“我有一个好点子”意见征集活动，通过多样化的活动引导幼儿参与课程评价，根据幼儿的反馈，筛选幼儿喜爱的本地资源类型、主题活动内容、主题活动形式，梳理幼儿经验生长的路径，为衍生新的主题课程和筛选本地资源做铺垫 ，同时将幼儿的评价、反馈与教师评价进行比对，形成研究素材，使其成为教师开展科研活动的材料，深度解读和揭示儿童视角下课程实施的样态，优化儿童视角下主题课程的构建和实施。

参考文献

［1］萨默尔，塞缪尔森，亨戴德 . 儿童视角与儿童 的视角：理论与实践［M ］. 杜继刚，译 . 北京：北京师范 大学出版社，20231.

［2］孙爱琴 . 悖论中的儿童意识及其改造［J］. 甘 肃社会科学，2022（2）：100-107.

［3］沈英 . 基于儿童立场的幼儿园科学探究园本 课程建设策略［J］. 教育观察，2018（24）：73.

［4］黄进，赵奇 .“ 儿童的视角 ”：历史生成与方法 论探寻［J］. 学前教育研究，2020（8）：3-11.

［5］蒋俊雅 . 杜威“ 儿童与课程 ”研究［M ］. 福州： 福建人民出版社，2017.

［6］杜威 . 学校与社会·明日之学校［M ］. 赵祥麟， 任钟印，吴志宏，译 . 北京：人民教育出版社，1994：4.

［7］仓桥物三 . 幼儿园真谛［M ］. 李季眉，译 . 上 海：华东师范大学出版社，2014：72-78.

注：本文系 2023 年度广西教育科学“ 十四五 ”规 划重点课题“ 儿童视角下融本地资源的幼儿园主题活动生成路径优化”（2023ZJY962）的阶段研究成果。

（责编 欧孔群）