摘 要：中华优秀传统文化历史悠远，是课程建设重要的文化基石。传统文化与园本课程深度 融合的实践探索，需要从历史角度重新审视中华传统文化的精神内核与实践样态，确立基本的课程 价值取向，将传统文化与园本课程的深度融合看作是传承、弘扬中华优秀传统文化和实现当代教育 “立德树人”功能的桥梁，关注儿童成长的独特性、具体性和民族性。传统文化与园本课程二者深度 融合应注意三个结合，即传统文化与现代文明结合、传承经典与转化创新结合、课程实践和乡土文 化结合，积极推进传统文化与园本课程的有效联结与深度融合。
关键词：中华传统文化；园本课程；深度融合
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1673-1972( 2022 )05-0148-05
中华民族有五千多年源远流长的历史底蕴，创 造了璀璨辉煌的中华文明。党的十八大曾提出“文 化建设”的时代课题，推动了中华优秀传统文化的 传承与发展，党的十九大则将“文化自信”写入大 会报告。2017 年，中共中央办公厅、国务院办公厅 第一次以中央文件形式印发了《关于实施中华优 秀传统文化传承发展工程的意见》(以下简称《意 见》)， 提出文化是民族的血脉 ，是人民的精神家 园，应坚持中华优秀传统文化“创造性转化”和“创 新性发展”的指导思想。
传承和弘扬中华优秀传统文化，需要紧密结合 时代背景和教育实践需求，以崭新的视野开拓对中 华优秀传统文化的认识、理解和探索。中国古代的先 哲们曾提出了“道”“仁”、传统、“理”等哲学概念的话 语基础，本文即从抽象思辨脉络中抽离出来传统文 化，回归教育实践，以课程建设为视点探究传统文化 与园本课程深度融合的实践路径。
一、传统文化与园本课程
(一)传统文化：课程建设的精神内核
中华优秀传统文化博大精深，积淀着形态多样、 内涵丰富的精神宝藏。中国哲学的基本概念因其延续性而见其基本性，有其促进或牵引新思想的发展 的意义。[1]118 作为一种永恒的、具有生命力的精神驱 动，中华儿女需要传承和阐扬中华传统文化的精神 内核和宝贵财富。
“中华优秀传统文化积淀着多样、珍贵的精神 财富，如求同存异、和而不同的处世方法，文以载 道、以文化人的教化思想，形神兼备、情景交融的美 学追求，俭约自守、中和泰和的生活理念等，是中国 人民思想观念、风俗习惯、生活方式、情感样式的集 中表达，滋养了独特丰富的文学艺术、科学技术、人 文学术，至今仍然具有深刻影响。”[2]纵观中华民族 历史发展长河，中华优秀传统文化深刻阐明了中华 灿烂的历史文明精髓，其所蕴涵的思想观念、风俗 习惯、生活理念、精神追求等始终贯穿各个时代的 精神层面，既包含于不同时代的价值观体系和思想 领域中，也渗透在不同社会形态下的生活百态和民 族文化中。
不同的历史时期，传统文化的内涵和实践样态 因时代、社会而有不同，体现和反映了社会的主流意 识形态和社会思想，渗透于社会生活的方方面面。中 华优秀传统文化博大精深，除思想文化外，还有中华 烹饪、中华武术、中华典籍、中华文物、中华园林、中华节日、戏曲、民乐、书法、国画等。[3]要传承和阐扬 传统文化，必须密切结合中国的社会实践发展特征， 在大力吸收、借鉴传统文化中有益于教育的文化要 素同时科学把握和发展传统文化的内涵，积极拓展 传统文化多方位、多层次、多形式的实践样态。
王本陆认为，文化共享和育人成才是教育的重 要伦理特性。从社会发生学的角度说，教育是一种 文化共享活动，强调的是把文化成果传递和传播给 他人，让大家共同享有文化进步的成果。教育要坚 持育人成才的价值方向，促进个体健康全面发展。[4] 不同社会时代都有其主流的价值观念和共同追求。 张载在《经学理窟 ·学大原上》中提出“学者且须观 礼，盖礼者滋养人德性”。在他看来，以知为德，以礼 为业，把“知”与传统两者有机地结合起来，就能“成 性”，达到圣人的境界。[5]104-105
现代社会，应把中华优秀传统文化贯穿儿童启蒙 教育始终，开展和组织系列教育活动，构建园本课程 体系，将传统文化与园本课程的深度融合看作是传 承、弘扬中华优秀传统文化和实现当代教育立德树人 教育功能的桥梁。应借鉴历史，吸收中国古代教育传 统精华；观照现实，完善传统文化教育内容的评价；勇 于创新，促进传统与现代的理性链接等路径实现。[6]
(二)园本课程：传统文化的现代化实践
园本课程是根植于校园生态的课程体系。园本 课程的提出源自于校本课程。1973 年，菲吕克(Fu- rumark)等人提出“校本课程”一词，继而“校本课程 开发”成为“国家课程”相对应的课程开发策略。在 我国，课程教育体系可以划分为国家课程、地方课程 和学校课程三级类属，园本课程则可以看作校本课 程在学前教育阶段的拓展和延伸，是课程体系中最 贴近幼儿园实际的、具体的教育场域，贴近儿童发展 需求。陈时见认为园本课程实质上是一个以幼儿园 为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园 长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参 与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动”。[7]
可以认为园本课程的开发就是根植于幼儿园的 生态环境，集教师、专家、家长、幼儿等多方智慧和力 量，以幼儿的发展需要为出发点，以办园理念和幼儿 园现实条件为基础，充分挖掘和利用幼儿课程资源， 自主开发带有园所特色的“以园为本”课程的过程。 园本课程是国家课程的具体化和多样化，园本课程 的具体形态生动地体现在每个班级的课程和教学之 中。[8]园本课程没有固定统一的模式，具有民主性和灵活性，幼儿园所处地区文化、社区环境、办园理念、 师资条件不同，使得园本课程在教育目的、教育内 容、教育方式和教育评价等多方面体现为独特性和 多样性的统一。构建独特而成熟的园本课程并非一 朝一夕的开发过程，它需要在科学的教育理论指导 下进行长期的教育实践探索和行动研究。
作为教育的重要环节，园本课程的多样性与灵 活性为传统文化与课程的深度融合、转化创新提供 了较大的弹性空间和多元化教育的可能，能够切实 推进中华优秀传统文化的阐扬与教育立德树人教育 功能的实现。
二 、传统文化与园本课程深度融合的应 然取向
(一)彰显儿童文化，顺应儿童发展的“独特性”
园本课程既是儿童的课程，那就离不开渗透于 其中的“儿童文化”。何为儿童文化？刘晓东认为儿 童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、 价值观念以及儿童群体共有的精神生活和物质生活 的综合。儿童文化是诗性的、游戏的、童话的、梦想 的、好奇的、探索的 …… [9]教育要想成为儿童生命 活动的内容，那就必须要顺应儿童的天性。
基于传统文化的园本课程构建需要看到课程中 的儿童，使课程的目标、内容、活动、评价等方面彰显 儿童的文化，让儿童能够在游戏和活动中尽情体验 和充分感悟中华传统文化 ，吸收优秀的文化基因。 儿童文化联结着儿童的身心发展，儿童不是小大人， 儿童既是儿童，必然有着不同于成人的本质特征，有 着其发展的“独特性”，儿童在成长过程中经历了从 无意识到有意识，从具体到抽象，从低级到高级，从 简单到复杂的发展历程，他们的身体、动作、语言、思 维、情感、品德等方面皆有其独特的发展规律。
朱熹在《学礼》中将教育做小、大阶段之分，即 “小学者，学其事，大学者，学其小学所学之事之所 以”。也是印证了教育需要顺应儿童的发展的“独特 性”。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是学 校教育的奠基阶段。园本课程的目标定位应以儿童 全面和谐发展为指导思想，关照儿童发展的“独特 性”，注重“完整儿童”的培养，促进儿童在身体、智 力、品德、个性、审美等诸多方面的健康、和谐发展。
( 二 )回归儿童的生活世界，关注儿童成长的“具 体性”
胡塞尔(Edmund Gustav Albrecht Husserl)曾提出“生活世界”的哲学命题，他在《生活世界现象学》 中提出生活世界是“直观基地”，对于每个学习的人 来说，都是以其直观生活世界的开端为前提的。[10]258 什么是儿童的生活世界？即建立在日常交往基础上 的，有主体和主体之间所竭诚的丰富而生动的日常 生活构成的世界。[11]例如，就学习“礼仪”来说，孔子 要求弟子“克己复礼”，即克制其身，规范其行，约之 以礼。《论语 ·季氏》中提到“不学礼，无以立”，强调 从幼儿时期就要进行礼仪学习，强调习得恭敬辞让 的修身之道的重要性。现代社会，儿童关于传统礼 仪的学习不仅仅是诵读古往今来流传不朽的礼仪典 籍和篇章，也不仅仅是知晓古代流传下来的典礼仪 式的条条框框，而是在其生活中吸收中华民族关于 传统文化的精神和内涵。
将园本课程回归儿童的“生活世界”，需要厘清 中华文明历史中的文化精髓与儿童生活世界的关 系。不仅考虑到传统文化在古今社会生活中的延续 和发展，更考虑到其在儿童生活世界的存在和表现。 儿童的生活是整体的、连续的和动态的，儿童的生活 由一个个平常、琐碎而又具体的“生活事件”构成。 在建构课程的过程中需要审思，儿童的生活是怎样 的？儿童会经历哪些生活事件？这些事件内部有着 怎样的意义表征？各个事件之间又有着怎样的联系？ 如何借由课程表现儿童的生活世界？让园本课程回 归儿童生活世界，让课程内容日常化、生活化、形象 化、具体化，这既是对儿童的尊重，也是将中华传统 文化与新时代的社会形态相适应、相协调，进行创造 性转化和创新性发展的过程。
(三)涵育儿童的心灵世界，启发儿童认识的“民 族性”
中华民族有着深厚文化传统，形成了富有特色 的思想体系，体现了中国人几千年来积累的知识智 慧和理性思辨。[12]340 中华民族的文化传统、处世智 慧、观念意识、精神追求等无不浸润在中华民族世世 代代的生产和生活之中。要实现传统文化与园本课 程的深度融合，必须明确园本课程中所蕴涵的价值 理性目标，即园本课程要涵育中华文明的民族精神， 启发儿童认识的“民族性”。幼儿通过课程学习，初步感受和领悟中华民族 文化的精神内涵，认识本民族独特的文化符号，继承 和弘扬中华民族文化的精神动力，如自强不息、厚德 载物、爱国敬业、勇于拼搏、尊老爱幼、诚实守信的优 良品质 ，使得民族独特的文化符号系统得以相传。民族文化对儿童的影响是潜移默化的，儿童了解自 己的家乡和民族文化，有利于儿童形成对家乡和民 族的热爱，对民族文化的敬仰。
园本课程与传统文化深度融合要充分展现中华 民族的核心价值观，彰显“讲仁爱，重民本、守诚信、 崇正义、尚和合、求大同”的时代价值，有意识地从孩 提时代，关注儿童的心灵与精神世界，增强儿童的民 族意识，提升民族获得感、认同感、归属感和自豪感， 开启儿童的“民族智慧”，将文化自信融汇于园本课 程之中。课程建设在目标定位、资源整合、内容组织、 反思评价等方面需要顺应当代社会主流的儿童观和 育人观，同时要能凸显中华传统文化的综合性和时 代性，以适应当代社会对中华传统文化的“创造性转 化”和“创新性发展”。
三 、传统文化与园本课程深度融合的实 然要求
(一)阐扬传统文化与彰显现代文明相结合
陈先达认为文化是观念形态，是理论世界、价值 世界、意义世界。一个民族的文化是一个有机整体， 既有传统文化也有当代文化。最有生命力的文化是 传统与当代最佳结合，既继承传统又推陈出新，各领 风骚。[13]38
基于传统文化构建园本课程首要面对的就是对 照历史，回顾中华文明的璀璨的历史长卷，发现、挖 掘和筛选出中华优秀传统文化中的积极正面、向上 向善的文化要素。现代西方哲学要素主义流派强调 “文化遗产”的重要性，认为在人类的文明遗产中有 着永恒的、经典的、亘古不变的优秀文化要素，包括 各种理念态度和知识技艺等。教育的主要任务就是 将文化中的优秀元素传递给年轻一代 。 巴格莱 (William Chandler Bagley)认为社会文化、种族遗产 是人类的宝贵财富，只有把他们一代代传递下去，人 类文明才会绵延不绝。学校要肩负起传递人类文化 要素的责任。[14]570-571 然而由于过于强调系统学习文 化精髓和智力陶冶，要素主义教育并没有取得预期 的效果。
反观要素主义，我们应当汲取经验教训，秉承客 观、科学的态度延续中华文化的精神文脉，不简单拿 来主义，亦不盲目拘泥复古，而要取其精华、去其糟 粕，赋予传统文化以新的生命活力和时代价值，深入 挖掘其在园本课程中的现代表达方式，努力做到博 古通今，集众家之长，丰富和发展新时代社会关于传统的优秀教育资源并使其不断拓展、补充、完善和转 化创新。在园本课程构建中应充分考虑中华传统的 传统文化和现代社会主流核心价值观共同追求的精 神境界，深度挖掘由古至今贯穿于中华大地的优秀 教育资源，实现传统文化教育价值的传承与创新。
(二)拒绝“拿来主义”，注重转化创新
中华民族历经数千年的朝代更替，传统文化可 谓“百花齐放，百家争鸣”。作为人类历史文明发展 过程中积淀下来的传统文化在经验上表现为诸多方 面，然而作为文化传承却缺乏自上而下的指导性价 值观的引领。我们的生活、教育和传统文化脱节现 象日趋明显，表现为文化元素碎片化、教育形式大于 内容等问题。《意见》指出要传承发展中华优秀传统 文化，就要大力弘扬讲仁爱、重民本、守诚信、崇正 义、尚和合、求大同等核心思想理念。[2]
在园本课程的组织架构和具体落实中，要将民 众“碎片化”的关于传统的经验与社会文化中的人 文、艺术、科学等有机融合，如将文学作品、戏曲戏 剧、书法美术、建筑艺术、节日节气、饮食烹饪、传统 工艺、传统体育等多方面的传统文化进行梳理和组 织，使其有益的传统文化教育内容结构化地深度嵌 于园本课程之中。
首先，注重课程建设的整合性。《幼儿园教育指 导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)将学前教育内容 作了五大领域划分，即健康、社会、科学、语言、艺术， 这种框定为园本课程构建提供了一个较为完整的结 构。在整合课程资源、组织课程内容时可以综合考 量儿童生活中前后内外、林林总总的生活之事，并将 其所涉场景环境、言语行为等划归至适宜领域以作 进一步拓展，推动“碎片化”的文化元素有机融合。
其次，强调儿童体验的主体性，拓展儿童汲取经 验的渠道。传统文化与园本课程深度融合若要真正 发挥其教育价值，必须融入儿童的实际生活和幼儿 园的实际教育场域，为儿童提供浸润传统的环境氛 围、生活情境，拓展多种教育途径，把握各种教育契 机，让儿童在游戏、学习、生活和各种活动中充分感 知、体验和领悟中华优秀传统文化。儿童的学习是 具体的、形象的，口号标语对于儿童来说生动有余而 “后劲”不足，环境创设回归儿童的生活情境，从儿童 的平常生活出发，有目的、巧妙地将优秀传统元素根 植于儿童所处的教育生态之中。
再次，关注课程内容的生活性。园本课程构建 除了在传统文化中探寻向上向善的传统文化元素外，还应密切结合儿童生活。儿童关于传统文化的 学习应涉及社会生活诸多方面，应了解和感受关于 生活中着装、仪容、居所、餐饮、出行、职业、交往等不 同层次、不同范畴的文化。朱熹在《童蒙须知》中提 出“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及 洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜，皆所当 知，以达修身、治心、事亲、接物、穷理之要”。在朱子 看来，儿童须学内容涉及衣冠、言语、洒扫、读书等多 个方面，也是应对了儿童所处的周围环境中多方面 的平常性的生活事件。儿童的平日生活无外乎衣、 食、住、行等生活实践与日常活动，如何将这些琐碎 的生活片段来组织、整合、纳入到园本课程中，需要 把儿童生活和教育领域有机结合。
(三)课程建设与地方文化相结合，筑构园本课 程的乡土文化特征
地方民间文化世界的风俗、习惯、伦理、道德、文 学、艺术、哲学、语言、制度等构成一种总的文化精 神，也构成一种文化价值体系。[15]21“个体生活的历史 首先是适应由他的社区代代相传下来的生活模式和 标准，从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造 着他的经验与行为，到他能说话时，他就成了自己文 化的小小创造者，而当他长大成人并能参与这种文 化活动时，其文化的习惯就是他的习惯。”[16]5
《纲要》指出，教育活动的展开需要结合本地、 本园的条件，教育活动的开展和实施是融聚教师创 造性智慧的过程，教师需要根据园所和幼儿的实际 情况制定切实可行的教育活动计划，因此基于传统 文化的园本课程在组织建构过程中需要立足于幼 儿园所属地域的自然环境、社会风俗或乡土文化， 对幼儿园所在社区、地域的现有或潜在教育资源进 行充分挖掘、合理整合并加以利用，使园本课程具 有地域文化特色。例如，河北地区的幼儿园可以将 蔚县剪纸、藁城宫灯、永年年画等民间传统手工艺 术及其背后渗透的传统的智慧纳入园本课程体系 中，体现传统文化和根植于燕赵土地的园本课程建 设的有机联系。
综上所述，传统文化与园本课程建设的深度融 合是动态的、开放的文化发展过程，既需要站在传统 文化的角度守望、体悟先贤哲人们关于传统的教化 思想和理想信念，感知中华优秀传统文化中的思想 观念、风俗习惯和生活方式，又要立于当代社会，挖 掘传统文化的现代教育价值，实现传统文化的创造 性、创新性的转化和发展，赋予中华传统文化以新的生命活力。中华文明纵达五千年，经文典故浩如烟 海，传统文化犹如沧海明珠在千年历史长河中熠熠 生辉，滋养后代。古老的中华文明具有生生不息的 生命力，是为当前中华优秀传统文化教育厚重的奠基。我们应当立于中国土壤，结合时代精神，同时放 眼世界，兼容各家之长，集中化优秀传统文化之大 成，将中华优秀传统文化基因根植于未来年轻一代 的灵魂深处。
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